EL CINE EN EL MUELLE DE MADRID

EL SÉPTIMO ARTE EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL

La escuela, desde siempre, siente horror al vacío y a lo negativo. Es

verdad que forma parte de su vocación enseñar a construir, antes de

hablar de lo que actúa a contracorriente de esta construcción y que

muchas veces es del orden de las pulsiones de creación.ⁱ

La cuestión de la presencia del cine en la escuela y su transmisión tiene múltiples caras y niveles de análisis. En un principio, uno se plantea si el cine está bien representado, si se recoge su historia e hitos más relevantes, y si se transmite adecuadamente a los alumnos. En este sentido, se puede decir que el cine ocupa un lugar muy importante en la experiencia educativa actual en España. En este primer plano de análisis, me centraré en el sistema educativo de la Comunidad de Madrid, y en el del Estado Español, en el cual está inscrito, porque son los que conozco de primera mano, como profesor de educación secundaria.

Sin embargo, si se quiere ir más allá de la mera valoración cuantitativa habrá que plantearse algunas cuestiones previas más radicales que nos permitan juzgar adecuadamente esta presencia y sus posibilidades. Nos preguntamos entonces por las virtualidades de una institución como la escuela, así como por sus posibilidades para acoger adecuadamente las películas y transmitir un saber sobre ellas como lo que realmente son, es decir, obras fruto de la libre creación artística, a menudo perturbadora cuanto más importantes son, todo hay que decirlo.

En cualquier caso, tampoco hay que dejarse llevar completamente por el determinismo institucional. Toda institución está sustentada en los individuos que la conforman en ese momento. La interficie entre profesores y alumnos no se puede escamotear, y en ella está presente, se quiera o no, en dialéctica con ese determinismo, todo aquello que conforma el presente de nuestra experiencia: deseos, gustos, anhelos, expectativas, así como un cierto margen de elección.

En este siguiente nivel de análisis nos enfrentamos, por tanto, a cuestiones como la de la naturaleza de las instituciones culturales y su tendencia a incorporar y reproducir contenidos y valores que favorezcan su propio fortalecimiento, o al menos que no trabajen en su propia contra. También nos enfrentamos a la cuestión de la naturaleza de la obra de arte y su tendencia opuesta a la desestabilización, la revisión, cuando no la aniquilación y el nihilismo. A la difícil conciliación de estos dos impulsos contrapuestos, hay que añadir además otro aspecto importante de la cuestión como es el de la naturaleza de la transmisión de conocimientos entre generaciones subsiguientes. En este caso, la dificultad es doble debido al hecho de que no son contenidos, digamos, cerrados o clausurados, los que se transmiten aquí, como ocurre en la mayoría del resto de las asignaturas, sino que, por su naturaleza, parece inevitable otro tipo de implicación en la relación profesor-alumno, una implicación en la que no podrán dejar de estar presentes los gustos personales, las creencias, todo aquello que debe quedar en un segundo plano en la actividad docente cuando se quiere objetiva. Una relación que debe ser más de iniciación que de aprendizaje si quiere ser honesta, como bien demuestra Alain Bergala en su seminal libro La hipótesis del cine.ⁱⁱ

Esta implicación más personal, por su parte, hace que pase a un primer plano ese fenómeno tan actual y poliédrico al que Bergala se refiere como la “ruptura de la trama”,ⁱⁱⁱ es decir, la dificultad de tejer una cultura común entre padres e hijos, entre generaciones, más allá del escollo, siempre superado finalmente, del salto generacional.

Esas “culturas jóvenes” fuertes de reciente aparición, en parte hiperexcitadas por el “mercado”, en parte fruto de la decepción ante la claudicación y la resignación de las sociedades adultas ante ese mismo mercado, y que se constituyen fundamentalmente en un aislamiento reactivo, hacen ese hiato intergeneracional más grande y misterioso si cabe.

En este artículo, y al hilo de esta cuestión, querría hacer hincapié en un aspecto que quizá no resulta desarrollado en todo su potencial en el trabajo de Bergala antes mencionado. Como se sabe, en este libro, su autor expone la hipótesis que Jack Lang, ministro francés de educación en tiempos de Lionel Jospin, le propuso que desarrollara y contrastara con la realidad del sistema educativo francés. El libro es, a la vez, un balance de la experiencia acumulada hasta ese momento, así como un desarrollo y exposición de sus intenciones declaradas, además de muchas otras cosas. Esta hipótesis consistiría en la introducción en la escuela del arte como tal, en toda su radicalidad, como un encuentro posible con la alteridad dentro de la institución de la enseñanza.

Aquello en lo que yo querría hacer ahora un mayor hincapié es en la hipótesis del encuentro permanente con la alteridad que tiene lugar en la experiencia educativa, máxime cuando se trata, como es el caso de la transmisión del cine, de una relación de iniciación más que de enseñanza, una alteridad proveniente del encuentro con el alumnado mismo.

En efecto, como nos recuerda Gilles Deleuze, el encuentro con otra cara es siempre una puerta abierta a un mundo distinto del nuestro.^iv Cada nueva generación de alumnos, provenientes siempre de no se sabe bien qué noche oscura, limbo u oscuridad informe, de la cual quizá ya no logren darnos noticias claras, poseen una mirada sobre nuestro mundo siempre susceptible de salirse de lo esperado, y de lo esperable, una puerta de entrada al futuro a nada que sepamos leer entre líneas. Como si estuvieran llegando continuamente pasajeros a través del muelle de Chris Marker,^v con los cuales, tenemos tan solo una oportunidad muy breve de contactar antes de que olviden completamente de dónde vienen.

Cada nueva generación de alumnos es una puerta al futuro, como llegasen continuamente pasajeros por el muelle de Marker

El cine en el sistema educativo madrileño

Afirma Bergala que lo habitual en Francia ha sido acoger el cine, bien como un tipo de lenguaje, analizable en su gramática, bien como un vector de significado o de ideología –una ocasión para introducir un tema, apoyar un argumento o imbuir un valor en el alumnado.^vi En mi opinión, en España no se ha dado tanto esa lingüístización del cine como sí su instrumentalización como vector de sentido, algo que es completamente actual.

Seguramente esto se deba a que aquí no tuvo lugar ese auge de las ciencias del lenguaje que se produjo en Francia, al mismo tiempo que el cine entraba en la escuela; o bien, si llegó a existir, ya ha pasado, o ambas cosas a la vez.

Sea como fuere, en ambos casos, o por su reducción a lenguaje, o por su reducción al tema del que se quiere tratar, se estaría dejando de lado lo específico del cine, es decir, el hecho de ser una obra de arte, cuyo estatus ontológico, además, es diferente al del resto de las otras artes. La “lengua escrita de la realidad” a la que se refería Pasolini, ese arte que representa la realidad a través de la realidad misma.^vii

Esta instrumentalización o domesticación de las películas, dada la naturaleza de la institución de la enseñanza, no deja de ser, a su vez, también natural. Al horror al vacío y a lo negativo, se le une el miedo de un profesorado que, o bien no está suficientemente preparado, o bien no está dispuesto en principio a implicarse personalmente como sería necesario.^viii

Pero con no ser sorprendente, tampoco es necesaria. Tenemos los casos de la música y las artes plásticas, artes ambas que cuentan, por una parte, con una asignatura en la que se enseña su historia y sus autores y obras más importantes, y por la otra de un tiempo para permitir lo que Bergala denomina “el pasaje al acto”,^ix es decir, la iniciación en la creación en ese arte, como un conocimiento imprescindible para poder experimentar adecuadamente el arte en cuestión.^x

En la Comunidad de Madrid existen varios programas que tienen como fin introducir el cine en las aulas, así como sacar a los alumnos a las salas de cine para que vean películas dentro de un contexto de trabajo en torno a las mismas.

Algunos pretenden la formación del profesorado. El programa de formación en línea del profesorado titulado “El cine: un recurso didáctico” se define como

un material que desarrolla aspectos históricos y del lenguaje del cine y constituye además un instrumento de apoyo en cualquier área educativa en la que se quiera utilizar el cine como material complementario para la formación.^xi

Y está destinado

a aquellos profesores interesados en el cine y en su utilización como un recurso didáctico en las aulas. A lo largo del mismo se hace un repaso general de varios aspectos cinematográficos: historia, lenguaje, análisis de algunas películas, movimientos, autores y artículos en torno al fenómeno cinematográfico. También, para relacionar el mundo del cine con el ámbito educativo, proponemos algunas aplicaciones didácticas sencillas para trabajar en el aula.^xii

Es un curso muy interesante que yo mismo he tenido la suerte de seguir. El profesorado se siente más seguro a la hora de hablar de cine en el aula, una vez que se le ha proporcionado de una idea justa y general de la historia de este arte, así como de un juego de categorías adecuado para el análisis, interpretación y presentación de películas.

Otro programa denominado “Cine y educación en valores” pretende llevar a los alumnos a las salas de cine gracias a un convenio entre los ayuntamientos y los dueños de dichas salas para su utilización por las mañanas, fuera del horario comercial. Los alumnos han trabajado previamente sobre la película en el aula, y, tras su visionado, se continua el trabajo en clase con el apoyo de unas fichas editadas por la fundación encargada de desarrollar el programa.

El programa se justifica y define como sigue.

La atracción del formato audiovisual y la gran difusión del mercado del cine han facilitado su enorme impacto en todos los sectores de la sociedad. Además, la buena acogida que tiene este medio entre niños, jóvenes y adultos, asegura su utilización como herramienta educativa para la formación en valores.^xiii

Y tiene como objetivo

Aprovechar la temática y el contenido de la película proyectada para formar al alumnado en valores, actitudes y
habilidades sociales, que actúen como factores de protección frente al consumo de drogas.^xiv

Ha habido otros programas anteriormente, y los seguirá habiendo, (aunque cada vez está más copado el terreno por todo aquello que tenga que ver con las nuevas tecnologías aplicadas a la educación, y en tiempos de crisis, cuando se dosifica la inversión, estos temas suelen ser los elegidos), y en todos ellos, la instrumentalización del cine es manifiesta desde el principio. En mi opinión, en el fracaso de estos programas está posiblemente su oportunidad, como veremos.

La oportunidad del cine

El fracaso o el éxito en la escuela se mide, no tanto por el éxito de los buenos alumnos (el cual, sobre todo, no debe ser impedido), como por la atracción y estimulación de otros alumnos, con posibilidades inferiores de partida, o que sienten desafecto por la enseñanza. El propio Bergala destaca las posibilidades del “plan de cinco años” (nombre que recibió el intento de materialización de la hipótesis del cine y del arte en las aulas) para favorecer el despertar de habilidades, destrezas e intereses, diferentes a aquellos estimulados en el proceso de aprendizaje de conocimientos convencionales, y en especial con alumnos que justamente no destacan en estas.

En todo caso, sin necesidad de caer en el tópico de reservar las materias de humanidades y de artes para los alumnos incapaces de destacar en otras disciplinas más deseables, quizá porque te permiten posicionarte mejor en la vida social adulta, está claro que se pueden esperar otras cosas de la hipótesis del cine, y del arte, en la escuela, es decir, de la hipótesis del encuentro con la alteridad de la obra de arte.

Si bien la escuela no es el lugar más indicado para el encuentro con la obra de arte, dada su pesadez institucional, que dificulta justamente el carácter de encuentro, casi inesperado y siempre radicalmente íntimo y personal con la obra de arte, en muchas ocasiones está será la única oportunidad para muchos alumnos.^xv Asumido todo esto, ¿cuál sería la oportunidad, diferente, que nos brindaría este encuentro?

La mera posibilidad de apreciar la obra de arte por su forma, más que por su contenido, de apreciarla en su valor de obra de arte, tal y como Nabokov trataba de enseñar a leer novelas, es un fin en sí mismo.

He tratado de hacer de vosotros buenos lectores, capaces de leer libros, no con el objeto infantil de identificarse con los personajes, no con el objeto adolescente de aprender a vivir, ni con el objeto académico de dedicarse a generalizaciones. He tratado de enseñaros a leer libros por amor a su forma, a sus visiones, su arte.^xvi

Es en este encuentro con la forma de la obra de arte en donde tiene lugar ese encuentro con la alteridad de la que proviene toda creación que sea verdaderamente tal. Y es el momento en el que puede darse el encuentro con la alteridad del alumnado antes mencionado, diferente en cada nueva generación. La oportunidad de alargar ese momento en el que es posible el contacto con esos pasajeros del tiempo que son los alumnos, antes de que olviden de dónde vienen o hacia dónde van. El momento en que podemos enfrentarnos a la alteridad que supone el encuentro con la cara del otro. De entrar en contacto, por tanto, con ese otro mundo que está aquí y al que parece que tenemos un acceso limitado desde que la trama sufriera una discontinuidad más profunda de lo habitual.

Es en este sentido en el que el tópico del profesor que aprende de sus alumnos, adquiere algún sentido. En mi experiencia profesional, respuestas que podían parecer convencionales de mis alumnos ante aquello que encuentran en el aula, de interés, rechazo, fascinación, extrañeza, horror, incomodidad, siempre encerraban un matiz diferente, que a veces se podía interpretar en términos historicistas, como una pauta o característica propia de una determinada generación.

Para mí, hay dos películas que se plantean en serio el acercamiento a las nuevas generaciones intentando saltar ese hiato cultural y socialmente exacerbado, y que ilustran bien a qué alteridad me refiero.

Izq: 'Millenium Mambo', de Hou Hsiao-hsien (Taiwán, 2001); Der: 'La Fille du RER', de André Téchiné (Francia, 2009)

En Millenium Mambo,^xvii Hou Hsiao-hsien se aventura en la vida de ciertos grupos de jóvenes que parecen vivir en un entorno de abundancia, cultura techno, hedonismo y noche, y nos muestra la extrañeza de ciertos comportamientos en toda su ambigüedad, la fragmentación y la incomunicación en un ambiente de bellas superficies.

La chica del tren^xviii, por su parte, nos muestra también a una protagonista que, en su reproducción de las creencias y valores de la sociedad burguesa de clase media de la que proviene, parece haber más una imitación de algo que ya no comprende y que no tiene cabida en este mundo, que una asimilación fundamentada. Y, de nuevo, toda la ambigüedad ante lo que nos es familiar y extraño a la vez, a lo que Freud denominaba como lo siniestro, refiriéndose más que a ninguna maldad, a la incomodidad de que lo extraño esté dentro de nuestro círculo más íntimo, de lo familiar.^xix

Favorecer ese encuentro con la obra de arte en la escuela, en este caso con el cine, nos ofrece la oportunidad de ver la cara del otro, su mirada, en toda su alteridad. El momento en que los alumnos se enfrentan a una película desde la perspectiva de su forma, de lo que tiene de mirada y posición sobre el mundo. La posibilidad de desarrollar su propia mirada en tanto que todo verdadero espectador tiene que acceder, aunque sea con la imaginación, al acto de creación – es decir, tiene que poder plantearse las mismas decisiones que están detrás de la película como si fueran propias. El “pasaje al acto”.

Quizá así tengamos la oportunidad de conocer con antelación el futuro que nos espera, de asistir a la nueva configuración cultural e identitaria que resulte de los profundos cambios que están sufriendo nuestras sociedades, de asistir en directo a esa cuasi mutación a la que, según Jameson, las sociedades actuales obligan al individuo como consumidor de cultura:

La antigua estética la practican entonces los espectadores que, perplejos ante esta variedad discontinua, han decidido concentrarse en una sola pantalla, como si la secuencia relativamente despreciable de imágenes que se sigue en ella poseyera por derecho propio algún valor orgánico. Al espectador postmoderno, por otro lado, se le pide que haga lo imposible, es decir, que vea todas las escenas a la vez, en su diferencia radical y aleatoria.^xx

Jorge Corral Bermejo es profesor de filosofía de educación secundaria en la Comunidad de Madrid

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