O CINEMA NO PEIRAO DE MADRID

O SÉTIMO ARTE NO SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL

A escola, dende sempre, sente horror ao baleiro e ao negativo. É

verdade que forma parte da súa vocación ensinar a construír,

antes de falar do que actúa ao contracorrente desta construción

e que moitas veces é da orde das pulsións de creación (1)

.
A cuestión da presenza do cinema na escola e a súa transmisión ten múltiples caras e niveis de análise. Nun principio, un pregúntase se o cinema está ben representado, se se recolle a súa historia e fitos máis relevantes, e se se transmite adecuadamente aos alumnos. Neste sentido, pódese dicir que o cinema ocupa un lugar moi importante na experiencia educativa actual en España. Neste primeiro plano de análise, centrareime no sistema educativo da Comunidade de Madrid, e no do Estado Español, no cal está inscrito, xa que son os que coñezo de primeira man, como profesor de educación secundaria.

Con todo, se se quere ir alén da mera valoración cuantitativa haberá que cuestionarse algúns aspectos previos máis radicais que nos permitan xulgar adecuadamente esta presenza e as súas posibilidades. Preguntámonos logo polas virtualidades dunha institución como a escola, así como polas súas posibilidades para acoller adecuadamente as películas e transmitir un saber sobre elas como o que realmente son, é dicir, obras concibidas pola libre creación artística, a miúdo perturbadora canto máis importantes son, todo hai que dicilo.

En calquera caso, tampouco hai que deixarse levar completamente polo determinismo institucional. Toda institución está sustentada nos individuos que a conforman nese momento. A interficie entre profesores e alumnos non se pode escamotear, e nela está presente, quéirase ou non, en dialéctica con ese determinismo, todo aquilo que conforma o presente da nosa experiencia: desexos, gustos, anhelos, expectativas, así como unha certa marxe de elección.

Neste seguinte nivel de análise enfrontámonos, xa que logo, a cuestións como a da natureza das institucións culturais e a súa tendencia a incorporar e reproducir contidos e valores que favorezan o seu propio fortalecemento, ou que polo menos non traballen na súa propia contra. Tamén nos enfrontamos á cuestión da natureza da obra d’arte e a súa tendencia oposta á desestabilización, a revisión, cando non a aniquilación e o nihilismo. Á difícil conciliación destes dous impulsos contrapostos, hai que engadir ademais outro aspecto importante da cuestión como é o da natureza da transmisión de coñecementos entre xeracións subseguintes. Neste caso, a dificultade é dobre debido ao feito de que non son contidos, digamos, pechados ou clausurados, os que se transmiten aquí, como ocorre na maioría do resto das materias, senón que, pola súa natureza, parece inevitable outro tipo de implicación na relación profesor-alumno, unha implicación na que non poderán deixar de estar presentes os gustos persoais, as crenzas, todo aquilo que debe quedar nun segundo plano na actividade docente cando se quere obxectiva. Unha relación que debe ser máis de iniciación que de aprendizaxe se quere ser honesta, como ben demostra Alain Bergala no seu seminal libro A hipótese do cine (2).

Esta implicación máis persoal, pola súa banda, fai que pase a un primeiro plano ese fenómeno tan actual e poliédrico ao que Bergala se refire como a “ruptura da trama” (3), é dicir, a dificultade de tecer unha cultura común entre pais e fillos, entre xeracións, máis aló do obstáculo, sempre superado finalmente, do salto xeracional.

Esas “culturas novas” fortes de recente aparición, en parte hiperexcitadas polo “mercado”, en parte froito da decepción ante a claudicación e a resignación das sociedades adultas ante ese mesmo mercado, e que se constitúen fundamentalmente nun illamento reactivo, fan ese hiato interxeracional máis grande e misterioso se cabe.

Neste artigo, e ao fío desta cuestión, querería facer fincapé nun aspecto que quizabes non resulta desenvolvido en todo o seu potencial no traballo de Bergala antes mencionado. Como se sabe, neste libro, o seu autor expón a hipótese que Jack Lang, ministro francés de educación en tempos de Lionel Jospin, lle propuxo desenvolver e contrastar coa realidade do sistema educativo francés. O libro é, ó mesmo tempo, un balance da experiencia acumulada ata ese momento, así como un desenvolvemento e exposición das súas intencións declaradas, ademais de moitas outras cousas. Esta hipótese consistiría na introdución na escola da arte como tal, en toda a súa radicalidade, como un encontro posible coa alteridade dentro da institución do ensino.

Aquilo no que eu querería facer agora un maior fincapé é na hipótese do encontro permanente coa alteridade que ten lugar na experiencia educativa, máxime cando se trata, como é o caso da transmisión do cinema, dunha relación de iniciación máis que de ensino, unha alteridade proveniente da xuntanza co alumnado mesmo.

En efecto, como nos lembra Gilles Deleuze, o encontro con outra faciana é sempre unha porta aberta a un mundo distinto do noso (4). Cada nova xeración de alumnos, provenientes sempre de non se sabe ben que noite escura, limbo ou escuridade informe, da cal cicais xa non logren darnos noticias claras, posúen unha ollada sobre o noso mundo sempre susceptible de saírse do agardado, e do agardable, unha porta de entrada ao futuro a nada que saibamos ler entre liñas. Coma se estivesen chegando continuamente pasaxeiros a través do peirao de Chris Marker (5), cos cales temos tan só unha oportunidade moi breve de contactar antes de que esquezan completamente de onde veñen.

Cada nova xeración de alumnos é unha porta ao futuro, coma se chegasen continuamente pasaxeiros polo peirao de Marker

O cinema no sistema educativo madrileño

Afirma Bergala que o habitual na Francia foi acoller o cinema, ben como un tipo de linguaxe, analizable na súa gramática, ben como un vector de significado ou de ideoloxía – unha ocasión para introducir un tema, apoiar un argumento ou imbuír un valor no alumnado (6). Na miña opinión, en España non se deu tanto esa lingüístización do cinema como si a súa instrumentalización como vector de sentido, algo que é completamente actual.

Seguramente isto débase a que aquí non tivo lugar ese auxe das ciencias da linguaxe que se produciu na Francia, ao mesmo tempo que o cinema entraba na escola; ou ben, se chegou a existir, xa pasou, ou entrámbolas cousas asemade.

Sexa como for, en ámbolos dous casos, ou pola súa redución a linguaxe, ou pola súa redución ao tema do que se quere tratar, estaríase deixando de lado o específico do cine, é dicir, o feito de ser unha obra d’arte, cuxo status ontolóxico, ademais, é diferente ao do resto das outras artes. A “lingua escrita da realidade” á que se refería Pasolini, esa arte que representa a realidade a través da realidade mesma (7).

Esta instrumentalización ou domesticación das películas, dada a natureza da institución do ensino, non deixa de ser, á súa vez, tamén natural. Ao horror ao baleiro e ao negativo, úneselle o medo dun profesorado que, ou ben non está suficientemente preparado, ou ben non está disposto en principio a implicarse persoalmente como sería necesario (8).

Mais con non ser sorprendente, tampouco é necesaria. Temos os casos da música e as artes plásticas, artes entrambas que contan, por unha banda, cunha materia na que se ensina a súa historia e os seus autores e obras máis importantes, e pola outra dun tempo para permitir o que Bergala denomina “a pasaxe ao acto” (9), é dicir, a iniciación na creación nesa arte, como un coñecemento imprescindible para poder experimentala axeitadamente (10).

Na Comunidade de Madrid existen varios programas que teñen como fin introducir o cinema nas aulas, así como sacar aos alumnos ás salas de cine para que vexan películas dentro dun contexto de traballo ao redor das mesmas.

Algúns pretenden a formación do profesorado. O programa de formación en liña do profesorado titulado ‘O cine: un recurso didáctico’ defínese como

un material que desenvolve aspectos históricos e da linguaxe do cinema e constitúe ademais un instrumento de apoio en calquera área educativa na que se queira utilizar o cinema como material complementario para a formación (11)

E está destinado

a aqueles profesores interesados no cinema e na súa utilización como un recurso didáctico nas aulas. Ao longo do mesmo faise un repaso xeral de varios aspectos cinematográficos: historia, linguaxe, análise dalgunhas películas, movementos, autores e artigos en torno ao fenómeno cinematográfico. Tamén, para relacionar o mundo do cinema co ámbito educativo, propomos algunhas aplicacións didácticas sinxelas para traballar na aula (12).

Trátase dun curso moi interesante que eu mesmo tiven a sorte de seguir. O profesorado séntese máis seguro á hora de falar de cinema na aula, unha vez que se lle proporciona unha idea xusta e xeral da historia desta arte, así como dun xogo de categorías axeitado para a análise, interpretación e presentación de películas.

Outro programa denominado ‘Cine e educación en valores’ pretende levar aos alumnos ás salas de cinema grazas a un convenio entre os concellos e os donos de devanditas salas para a súa utilización polas mañás, fóra do horario comercial. Os alumnos traballaron previamente sobre a película no aula, e, tralo seu visionado, continúase o traballo na clase co apoio dunhas fichas editadas pola fundación encargada de desenvolver o programa.

O programa se xustifica e define como segue:

A atracción do formato audiovisual e a gran difusión do mercado do cinema facilitaron o seu enorme impacto en tódolos sectores da sociedade. Ademais, a boa acollida que ten este medio entre nenos, novos e adultos, asegura a súa utilización como ferramenta educativa para a formación en valores(13).

E ten como obxectivo

Aproveitar a temática e o contido da película proxectada para formar ao alumnado en valores, actitudes e habilidades sociais, que actúen como factores de protección fronte ao consumo de drogas(14).

Houbo outros programas anteriormente, e seguiraos a haber, (aínda que cada vez está máis copado o terreo por todo aquilo que teña que ver coas novas tecnoloxías aplicadas á educación, e en tempos de crise, cando se dosifica o investimento, estes temas adoitan ser os elixidos), e en todos eles, a instrumentalización do cinema é manifesta desde o principio. Na miña opinión, no fracaso destes programas está posiblemente a súa oportunidade, como veremos.

A oportunidade do cinema

O fracaso ou o éxito na escola mídese, non tanto polo éxito dos bos alumnos (o cal, sobre todo, non debe ser impedido), como pola atracción e estimulación doutros alumnos, con posibilidades inferiores de partida, ou que senten desafecto polo ensino. O propio Bergala destaca as posibilidades do “plan de cinco anos” (nome que recibiu o intento de materialización da hipótese do cinema e da arte nas aulas) para favorecer o espertar de habilidades, destrezas e intereses, diferentes a aqueles estimulados no proceso de aprendizaxe de coñecementos convencionais, e en especial con alumnos que xustamente non destacan naquilo.

En todo caso, sen necesidade de caer no tópico de reservar as materias de humanidades e d’artes para os alumnos incapaces de destacar noutras disciplinas máis desexables, quizabes porque permiten situarse mellor na vida social adulta, está claro que se poden esperar outras cousas da hipótese do cinema, e da arte, na escola, é dicir, da hipótese do encontro coa alteridade da obra d’arte.

Aínda que a escola non é o lugar máis indicado para o encontro coa obra d’arte, dada a súa pesadume institucional, que dificulta xustamente o carácter de encontro, case inesperado e sempre radicalmente íntimo e persoal coa obra d’arte, en moitas ocasións está será a única oportunidade para moitos alumnos (15). Asumido todo isto, cal sería a oportunidade, diferente, que nos brindaría este encontro?

A mera posibilidade de apreciar a obra d’arte pola súa forma, máis que polo seu contido, de apreciala no seu valor de obra d’arte, tal e como Nabokov trataba de ensinar a ler novelas, é un fin en si mesmo.

Tratei de facer de vós bos lectores, capaces de ler libros, non co obxecto infantil de identificarse cos personaxes, non co obxecto adolescente de aprender a vivir, nin co obxecto académico de dedicarse a xeneralizacións. Tratei de ensinarvos a ler libros por amor á súa forma, ás súas visións, a súa arte(16).

É neste encontro coa forma da obra d’arte onde ten lugar ese encontro coa alteridade da que provén toda creación que sexa verdadeiramente tal. E é o momento no que se pode dar o encontro coa alteridade do alumnado antes mencionado, diferente en cada nova xeración. A oportunidade de alargar ese momento no que é posible o contacto con eses pasaxeiros do tempo que son os alumnos, antes de que esquezan de onde veñen ou cara onde van. O momento en que podemos enfrontarnos á alteridade que supón o encontro coa faciana do outro. De entrar en contacto, xa que logo, con ese outro mundo que está aquí e ao que parece que temos un acceso limitado dende que a trama sufrise unha descontinuidade máis profunda do habitual.

É neste sentido no que o tópico do mestre que aprende dos seus alumnos adquire algún sentido. Na miña experiencia profesional, respostas que podían parecer convencionais dos meus alumnos ante aquilo que atopan no aula, de interese, rexeitamento, fascinación, estrañeza, horror, incomodidade, sempre encerraban un matiz diferente, que ás veces se podía interpretar en termos historicistas, como unha pauta ou característica propia dunha determinada xeración.

Para min, hai dúas películas que meditan en serio o achegamento ás novas xeracións tratando de saltar ese hiato cultural e socialmente exacerbado, e que ilustran ben a que alteridade á que me refiro.

Esq: 'Millenium Mambo', de Hou Hsiao-hsien (Taiwán, 2001); Der: 'La Fille du RER', de André Téchiné (Francia, 2009)

En Millenium Mambo (17), Hou Hsiao-hsien aventúrase na vida de certos grupos de mozos que parecen vivir nunha contorna de abundancia, cultura techno, hedonismo e noite, e móstranos a estrañeza de certos comportamentos en toda a súa ambigüidade, a fragmentación e a incomunicación nun ambiente de belas superficies.

La Fille du RER (18), pola súa banda, móstranos tamén a unha protagonista que, na súa reprodución das crenzas e valores da sociedade burguesa de clase media da que provén, parece ter máis unha imitación de algo que xa non comprende e que non ten cabida neste mundo, que unha asimilación fundamentada. E, de novo, toda a ambigüidade ante o que nos é familiar e estraño á vez, ao que Freud denominaba como o sinistro, referíndose máis que a ningunha maldade, á incomodidade de que o estraño estea dentro do noso círculo máis íntimo, do familiar (19).

Favorecer ese encontro coa obra d’arte na escola, neste caso co cinema, ofrécenos a oportunidade de ver a faciana do outro, a súa ollada, en toda a súa alteridade. O momento en que os alumnos se enfrontan a unha película dende a perspectiva da súa forma, do que ten de ollada e posición sobre o mundo. A posibilidade de desenvolver a súa propia ollada en tanto que todo verdadeiro espectador ten que acceder, aínda que sexa coa imaxinación, ao acto de creación – é dicir, ten que poder cuestionarse as mesmas decisións que están detrás da película coma se fosen propias. A “pasaxe ao acto”.

Quizabes así teñamos a oportunidade de coñecer con antelación o futuro que nos agarda, de asistir á nova configuración cultural e identitaria que resulte dos profundos cambios que están a sufrir as nosas sociedades, de asistir en directo a esa cuasi mutación á que, segundo Jameson, as sociedades actuais obrigan ao individuo como consumidor de cultura:

A antiga estética practícana logo os espectadores que, perplexos ante esta variedade descontinua, decidiron concentrarse nunha soa pantalla, coma se a secuencia relativamente desprezable de imaxes que se segue nela posuíse por dereito propio algún valor orgánico. Ao espectador postmoderno, doutra banda, pídeselle que faga o imposible, é dicir, que vexa tódalas escenas á vez, na súa diferenza radical e aleatoria (20)

Jorge Corral Bermejo é mestre de filosofía de educación secundaria na Comunidade de Madrid
——————————————————————————————————–

1. Bergala, Alain, La hipótesis del cine. Pequeño tratado sobre la transmisión del cine en la escuela y fuera de ella, Laertes, Barcelona, 2007, p. 162.

2. Ibid., p. 64. Esta obra, publicada orixinalmente en Francia no ano 2002, constitúe tanto a inspiración como a fonte de moitas das referencias deste traballo, como non podía ser doutro xeito tratándose deste tema.

3. Ibid., p. 28 y 81.

4. Deleuze, Gilles, La lógica del sentido, Paidós, 2005.

5. La Jetée, de Chris Marker (Francia, 1962, 28’).

6. Bergala, op. cit., p. 37.

7. Ibid., p. 42.

8. Como tamén acontece na Francia. Ibid., pp. 41 y 161.

9. Ibid., p. 163.

10. Na actualidade, existe a materia de Historia d’Arte como materia propia da Modalidade d’artes, Imaxe e Deseño (é dicir, que só estarían obrigados a cursala aqueles alumnos que elixiran esta modalidade de bacharelato), á vez que existe Educación Plástica e Visual, materia na que se inicia aos alumnos na creación plástica, e que se imparte dende 1º hasta 3º da ESO (dende os 12 aos 15 anos). Pola súa banda, a música conta cunha distribución parecida de horas. Ás materias de Análise Musical e de Historia da Música e da Danza, que se imparten en 1º e en 2º de bacharelato respectivamente, na Modalidade d’artes Escénicas, Música e Danza (moito máis minoritaria que o resto de modalidades), acompáñalles a materia de Música dende 1º ata 3º da ESO, sendo optativa en 4º da ESO. Tan só nesta última modalidade de bacharelato se imparte a materia de Cultura Audiovisual no primeiro curso. Decreto 67/2008, de 19 de xuño do consello de goberno, polo que se establece para a Comunidade de Madrid o currículo de Bacharelato e Real Decreto 1631/2006 de 29 de xuño, polo que se establecen as ensinanzas mínimas correspondentes á Educación Secundaria Obrigatoria.

11. http://formacionprofesorado.educacion.es/index.php/es/materiales/materiales/274-el-cine-un-recurso-didactico

12. Ibid.

13. http://www.fad.es/contenido.jsp?id_nodo=51

14. Ibid.

15. Bergala, op. cit., pp. 67-70. Aquí explícase en detalle o papel que debera xogar a escola no encontro coa arte, una vez asumidas a súas carencias iniciais para a tarefa.

16. Nabokov, Vladimir, Curso de literatura europea, Ediciones B, 1997. Recollido en Bergala, op. cit., pp. 38-9.

17. Millenium Mambo, de Hou Hsiao-hsien (Taiwán, 2001, 120’).

18. La Fille du RER, de André Téchiné (Francia, 2009, 105’).

19. Freud, Sigmund, O sinistro, 1919.

20. Jameson, Frederic, Teoría de la Postmodernidad, Trotta, 1996.