ENTREVISTA A JOSEP MARIA CATALÀ DOMÈNECH

Este texto forma parte de la serie de entrevistas realizadas a docentes que iremos incluyendo a lo largo de este mes en nuestro especial sobre cine y educación. En consecuencia, los asuntos abordados son esencialmente los mismos con todos los participantes, con el fin de ofrecer diversas perspectivas sobre una misma cuestión.


«DEBEMOS RECUPERAR LA IDEA DE ARTESANO: CARIÑO, HABILIDAD Y CONOCIMIENTO».

Una clase de Josep Maria Català tiene bastante de carrera de galgos, en la que el alumno persigue una y otra vez, hasta la extenuación, una liebre a la que jamás dará caza. Por mucho que uno se empeñe, por mucho que acelere, el profesor Català siempre mantendrá varias cabezas de ventaja.

Mientras el alumno medita sobre los experimentos de Muybridge, él valora las innovaciones del Microsoft Photosynth; y cuando el estudiante descubre el montaje paralelo de Porter, él tantea las posibilidades del nuevo Split Screen multidimensional de la HBO. Este idilio con las nuevas tecnologías (basado más en la curiosidad académica del docente que en la experiencia práctica del usuario) no evita, sin embargo, algún que otro lid con las computadoras.

Sus inseparables Power Point son un delicioso surtido visual donde la pintura siempre acaba imponiendo su dominio, de Hogarth a Turner, sin dejar de visitar a Cézanne y Hopper. Entre una diapositiva y la siguiente, asoman las primeras derivas psicológicas, desde las teorías mentales evolucionistas de Steven Pinker a las anécdotas de Oliver Sacks, que inmediatamente darán paso a Joaquim Jordà. Pero, apenas retomado el cauce cinematográfico, el profesor avista un nuevo afluente: el filosófico, en el que se adentra decididamente con intención de asentarse.

Puede que comience con Nietzsche, o tal vez con Leibniz, pero tarde o temprano el alumno tendrá que saber cómo se deletrea Wittgenstein. Para cuando retome el cine, lo hará del modo más inesperado: Ari Folman, por ejemplo. Esto le dará pie a enlazar con Scott McCloud, que luego aprovechará para hablar de Pyongyang: A Journey in North Korea, de Guy Delisle. Finalmente, sólo Deleuze, siempre Deleuze, será capaz de hacerle descender de las alturas ubetenses para aterrizar de nuevo sobre el desierto del séptimo arte.

Tal vez su profundo interés por todos los ámbitos del conocimiento artístico y humanista le llevasen a estudiar una licenciatura tan multidisciplinar como Historia Moderna y Contemporánea en la Universitat de Barcelona. Sin embargo, ha desarrollado su labor docente en el campo de la comunicación y el cine, en la Universidad Autónoma de Guadalajara, México, en la San Francisco State University, de California, y en la Universitat Autònoma de Barcelona, en la que actualmente es decano de la Facultat de Ciències de la Comunicació y director académico del Máster de Documental Creativo, del que también son directores Román Gubern y Gonzalo Herralde.

Recientemente ha formado parte del jurado de la última edición de L’Alternativa, junto a Violeta Kovacsis y Carlos Losilla, y en la que premiaron Gravity was Everywhere Back Then, un film con el que también se había topado como miembro del jurado de Punto de Vista, en el que coincidió con Ben Russell, Josh Siegel y Naomi Uman. Mientras que, de los últimos estrenos, ha confesado su admiración por Melancolía, de Lars von Trier. He aquí a un profesor contrario a la institucionalización de la clase magistral, cuyo discurso es todo lo magistral que se presupone a esas clases, como demuestran sus publicaciones La puesta en imágenes: conceptos de dirección cinematográfica (2001), La imagen compleja (2006), La forma de lo real (2008) y La imagen interfaz (2010), así como su colaboración con Josetxo Cerdán y Casimiro Torreiro en Imagen, memoria y fascinación: notas sobre el documental en España (2001).

Existen asignaturas de cine en los planes de estudio de carreras como comunicación audiovisual, periodismo, publicidad, bellas artes, historia del arte o incluso filología, pero ¿por qué no existe una facultad o carrera de cine?

Creo que porque la primera vertiente que se suele considerar del cine es la práctica y eso hace que sea más fácil organizar un grado de cine en una escuela profesional que un departamento de cine en una facultad. Esa vertiente práctica requiere de una dotación económica y unos plazos inasumibles por la universidad, por lo que es más fácil que se establezca de forma paralela: que se cree una escuela de cine y que una vez se hayan organizado las sinergias con la industria este proyecto se adscriba a la universidad, como ha ocurrido aquí con la ESCAC1 y la Universitat de Barcelona. De todos modos estoy contigo, creo que es necesario un ámbito más específico del cine y su herencia dentro de la propia universidad. En todo caso, esa hipotética facultad de cine no debería competir con la escuela profesional, sino ofrecer algo diferente, mostrando a los alumnos que la universidad desarrolla otras inquietudes, alimenta la imaginación, incentiva nuevas ideas y debates.

Muchos alumnos que no pueden costearse una escuela profesional se decantan por cursar comunicación audiovisual en la facultad, pero la heterogeneidad de esta carrera hace que finalicen sus estudios con la sensación de saber poco de mucho y mucho de nada…

No hay que olvidar que la facultad de Ciencias de la Comunicación surge del periodismo, cuando éste advierte que hay nuevos medios que se escapan a su ámbito. De ahí nacen nuevas carreras que, sin embargo, se resienten durante demasiado tiempo del peso del periodismo, hasta que van adquiriendo especificidades. Es cierto, el alumno se encuentra ante una heterogeneidad (periodismo, radio, televisión, publicidad, cine y nuevos medios) que debiera hacernos pensar en una refundación completa, reflexionando ante todo sobre qué es en realidad la comunicación. Considero que habría que crear especialidades más concretas, para evitar tener que ir picoteando durante esos cuatro años. La gente sale con una idea general y pocas cosas concretas, en efecto, pero esto tampoco es una gran desventaja, ya que el alumno sale preparado para adaptarse a distintos ámbitos. Aún así, habría que englobar.

¿De qué modo puede la universidad llevar a cabo esa refundación a la que se refiere?

Sería una transformación muy difícil de gestionar, ya que las experiencias adquiridas son difíciles de cambiar. Habría que formar nuevos profesores, pero esto sólo sería posible realizando esas transformaciones previamente. Las cosas ocurren a una velocidad que la universidad no es capaz de seguir, pero aún sabiendo que no podemos renovarnos continuamente, debemos encontrar un equilibrio. Habría que realizar una previsión desde un punto de vista que yo llamo “ecológico”: ¿qué va a ocurrir en estos ámbitos y de qué modo nosotros podemos gestionar el significado de lo que va a ocurrir? Si somos capaces de entender lo que va a ocurrir nos podremos adaptar a esos cambios.

¿Es posible desarrollar estos mecanismos en la coyuntura económica que se prevé para el futuro a corto y medio plazo?

Claro, lo que antes explicaba era la cuestión teórica. Desde un punto de vista pragmático, la universidad está sufriendo cada vez más recortes y simplemente no puede permitirse esa renovación, algo que sí puede hacer una escuela de cine, por ejemplo, gracias al precio de su matrícula. Con Bolonia teníamos la perspectiva de poder crear muchos másters, entre ellos uno en dirección cinematográfica, pero hoy en día ya nadie se acuerda de esos másters. Al contrario, la Generalitat está eliminando todos aquellos que no lleguen al número mínimo de alumnos que ellos deciden que deberían estar matriculados (en el caso de Catalunya, quince alumnos).

Y esa refundación y reestructuración, ¿no debiera comenzarse directamente desde la educación primaria y secundaria? No en vano, hablamos de ésta como la “era de la comunicación”.

Por supuesto. La alfabetización del audiovisual es muy importante, pero, sin embargo, continúa siendo una cuestión secundaria en los diferentes niveles de enseñanza. Las rutinas van variando de un modo poco operativo, ya que, de nuevo, no se prevé, sino que se añade algo cuando ya ha pasado de largo.

"La alfabetización del audiovisual es muy importante, pero sigue siendo algo secundario en los diferentes niveles de enseñanza."

¿De qué modo debe enseñarse a los alumnos a desarrollar una recepción activa de las imágenes y a concebir su propio imaginario? O, en otras palabras, ¿cómo debe enseñarse a los alumnos a mirar, ver y crear imágenes?

Yo creo que en tu pregunta está la respuesta. Si se les enseña a los alumnos a mirar y a crear imágenes (es decir, a manejar intelectualmente los dispositivos visuales de gestión de conocimientos), desarrollarán a su vez una recepción activa y una manera de expresar sus propias ideas de manera discursiva y visual. Un ámbito tan dinámico, y en realidad tan reciente, como el del estudio de las formas visuales, debe generar sistemas pedagógicos nuevos, esencialmente flexibles para poder maniobrar por un territorio que es complejo y que sólo puede comprenderse desde la reunión de distintos enfoques. Conjuntar estos factores en una estructura pedagógica común es un reto que, para ser superado, requiere un entrenamiento previo. Es decir, los docentes deben aprender el nuevo ámbito, deben conocerlo y comprenderlo antes de poder enseñarlo. No es fácil, porque requiere una sensibilidad que es también nueva y que no se adquiere mecánicamente. Por ello, toda pedagogía que pretenda resolver los problemas mecánicamente está condenada al fracaso: en el territorio de lo visual, en concreto. Pero es un problema mucho más amplio que compete a toda la pedagogía que se quiera contemporánea.

¿Cuál cree usted que debe ser la relación entre universidad, industria y empresa?

Siempre he sido muy crítico con la voluntad de relacionar la universidad con la empresa de la forma mecánica en la que se está haciendo. Escuchamos a menudo que hay que acercar la universidad a la sociedad, pero cuando se dice esto automáticamente sale la empresa detrás. Relacionar la universidad con la empresa implica de algún modo hipotecar lo que es realmente la universidad, que debe ser un ámbito de investigación y pensamiento libre. Las empresas pueden tener las mejores intenciones del mundo, pero fundamentalmente lo que quieren es un retorno más o menos inmediato de lo que están invirtiendo, por lo que te exige que formes a muy corto plazo. Esto es peligroso. Otra cosa es la industria. Si somos capaces de desglosar lo que es industria de lo que es empresa, podremos cuidar las relaciones con la primera. Una cosa es el tejido industrial y la otra la parte empresarial de ello, cuyo propósito no siempre se corresponde con el de la industria.

¿Cuáles considera usted que son las principales oportunidades que se abren ante los nuevos autores en la era post-empresarial y post-industrial?

Las nuevas tecnologías permiten un mayor acercamiento del autor a su obra, sin tener que pasar por el filtro de la industria o la empresa. Esto genera una autogestión desde el punto de vista de la producción y la imaginación. Antes las ideas tenían que pasar por un filtro industrial que a veces funcionaba como cadenas de montaje, pero ahora es posible saltarse esos filtros y ser más independiente. Esto no significa que hayan desaparecido los ámbitos de la industria y la empresa, pero sí ha aparecido una posibilidad de hacer las cosas de forma distinta, y debemos considerarla a través de la imaginación.

En un artículo que escribió junto a Carmen Viveros titulado El Máster de documental creativo de la UAB y la nueva ecología del documental2, decían que este máster quería huir de dinámicas tradicionales como la de maestro-discípulo o creador-productor-distribuidor. ¿De qué modo establecen ese equilibrio entre profesor y alumno?

Nuestro deseo es el de variar la jerarquía que normalmente se establece entre profesor y alumno, con los primeros dictando unas determinadas normas y los alumnos ateniéndose a ellas. Nos encontramos ante la dialéctica entre la clase magistral en la que un alumno pasivo toma apuntes (algo absolutamente decimonónico) o la clase completamente abierta en la que el profesor da directrices que luego el alumno desarrolla por si mismo. Nosotros nos hemos decantado por la segunda opción, siempre y cuando mantengamos un cierto equilibrio. No renunciamos a la clase magistral, ya que, de hecho, el profesor tiene la obligación de transmitir su conocimiento y experiencia, pero se debe buscar una cierta flexibilidad que permita al alumno hallar y potenciar sus propias aptitudes. Por ello, esta nueva relación requiere de espacios nuevos, flexibles, en los que buscar una fórmula según la que podamos aprovechar las iniciativas de los estudiantes y el conocimiento de los profesores.

¿Es un ejemplo de ese “nuevo espacio flexible” el Citilab de Cornellà, con el que el Máster estableció un acuerdo de colaboración?

El Citilab me parecía (y sigue pareciendo) una idea magnífica, ya que ofrecía un espacio perfecto para las sinergias entre universidad, sociedad, tejido industrial, empresa y entorno urbano. Considerábamos que entrar ahí con el Máster podría ofrecernos nuevas maneras de organizar las cosas sin perder nuestra propia virtud, pero creo que en cierto modo el espacio del Citilab se ha, digamos, burocratizado, porque funciona con unas inercias que ya estaban fijadas previamente y que establecen procedimientos burocráticos. Esto pasa en todos los ámbitos. Pensemos en el Plan Bolonia, por ejemplo, que ha materializado aún más sistemas burocráticos de control. Luego está, una vez más, la crisis económica, que echa abajo muchas de las expectativas dentro del propio Citilab y dificulta cualquier iniciativa innovadora que ellos hubiesen planificado. Aún así, sigue siendo un espacio magnífico, y juntos debemos hallar el modo de crear nuevas realidades sin tantas trabas burocráticas. La flexibilidad no tiene por qué conducir al caos y la anarquía. De todos modos, la existencia de Medialabs significa por si mismo un avance, que ahora se ha visto truncado por la crisis económica.

¿Por qué el cine de no ficción ha sido ignorado sistemáticamente por los planes de estudio de comunicación audiovisual?

Bueno, en nuestro caso sí va a estar presente, ya que incluiremos en nuestro nuevo plan de estudios un par de asignaturas de documental. De todos modos, tienes razón en que siempre ha sido desatendido, ya que, una vez más, los ritmos de la universidad son siempre muy lentos y el plan de estudios vigente hasta ahora se había pensado a principios de los noventa, en un momento en el que el documental no estaba presente. Visto en retroceso vemos que sí se hacían documentales, pero era un ámbito que parecía secundario. Herzog es un buen ejemplo de esto: hacía excelentes documentales, pero se consideraba una actividad secundaria y no tenían visibilidad. Esa falta de visibilidad hizo que el documental no se considerase en absoluto en los planes de estudio. Hasta ahora.

¿Cómo deben enfrentarse los nuevos realizadores a la actual y futura situación de crisis económica y estructural?

Habiendo ideas y una historia que contar, hoy en día hay tecnología suficientemente asequible como para sacar proyectos adelante. Yo creo que debemos recuperar un poco la idea del artesano, esa persona que tiene un cariño especial por lo que hace, tiene habilidad y conoce su oficio. A partir de aquí, si adquieres este bagaje y lo haces por amor, porque de verdad quieres hacerlo, surgirá lo otro: el talento, la imaginación… Aprendamos, valoremos las posibilidades, conozcamos y luego lancémonos. Como hace un escritor, al fin y al cabo. El cine tiene que ser un modo de vida. Si se hace por amor, por necesidad, ya se está cumpliendo un gran objetivo. Lo otro, ya vendrá.

1 Escola Superior de Cinema i Audiovisuals de Catalunya, con sede en Terrassa (Barcelona)

2 “La nueva ecología del documental. El Máster de Documental de la UAB”, coescrito junto a Carmen Viveros en Realidad y creación en el cine de no-ficción, editado por Casimiro Torreiro en Cátedra (2010)

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